Neste artigo, o professor Júlio Araújo e a professora Franciclé Fortaleza Bento apresentam reflexões sobre as relações que construímos com as diferentes práticas de escrita, sobretudo em um contexto escolar e acadêmico. O que faz com que tantas pessoas tenham uma relação tão complicada com essas práticas, perdendo a espontaneidade que a criança apresenta ao escrever? Destacando a importância da escrita como ferramenta de emancipação humana, os autores contemplam as primeiras relações estabelecidas entre sujeito e escrita, ainda na escola, no contexto da Educação Básica e, posteriormente, na universidade.
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Escrever é uma atividade que, infelizmente, para muitas pessoas, está associada ao medo e à ideia de incapacidade. Muitos de nós construímos uma relação ferida com a escrita e isso se deve à história pessoal que cada um de nós estabeleceu com essa magnífica tecnologia humana, sobretudo, na escola. Talvez isso possa ter alguma compatibilidade com o fato de que, durante muito tempo, lamentavelmente, as práticas escolares de escrita estavam voltadas para textos mortos, já que eram tarefas desvinculadas das práticas reais de interação e isso isola(va) os jovens aprendizes da vida real. Isso indica que, subjacentemente às práticas escolares de escrita, havia/há uma concepção de língua circunscrita unicamente à estrutura, promovendo uma fratura entre a língua, o sujeito e o seu contexto histórico-cultural.
Em sociedades que valorizam a escrita, como a nossa, escrever, aprender a escrever e ensinar a escrever são atividades indispensáveis para que as pessoas se sintam incluídas, pois a escrita, indubitavelmente, é uma ferramenta poderosa de emancipação humana. Não obstante isso, essas laborações não são tarefas simples, na medida em que saberes diversos devem se entrelaçar para que possamos experimentar o complexo processo das experiências sociais com a escrita, que vamos vivenciando ao longo da vida.
Já na infância, como diz Luria (1988, p.143), “antes de atingir a idade escolar, a criança já aprendeu e assimilou um certo número de técnicas que prepara o caminho para a escrita, técnicas que a capacitam e que tornam incomensuravelmente mais fácil de aprender o conceito e a técnica da escrita”.
Quando lemos uma citação dessas, nos perguntamos: quando e por que perdemos a nossa espontaneidade para a escrita? Quando crianças, sentíamo-nos fortes e confiantes, mas, à medida que percorremos experiências com a escrita na vida, a nossa criança foi se perdendo até ser ofuscada por tantas demandas. O fato é que, ao chegarmos à idade adulta, alguns de nós parecemos não nos sentir capazes, ou não nos vemos como pessoas hábeis para os usos da escrita e, por meio dela, sermos quem somos e conquistar o que queremos.
Ao chegar na universidade, adentramos outra esfera de atividade dentro da qual temos de descobrir quem somos, pois parece que aquele que escreve na universidade e aquele que escreve fora dela são pessoas diferentes, quando, na verdade, somos uma só pessoa, mas com letramentos diversos. Comumente, na universidade, a prática de escrita é solitária e poucas atividades didáticas promovem o exercício da coautoria.
Porém, nem tudo deve ser atribuído a falhas do ensino na educação básica, pois aprender coisas novas é mais complexo do que imaginamos. Nesse sentido, Carlino (2017, p. 8) mostra que as dificuldades que possamos ter com a aprendizagem da escrita na universidade não se limita unicamente à nossa base escolar. De acordo com ela, as dificuldades de aprendizagem são intrínsecas a qualquer necessidade de aprender alguma coisa nova, como produzir uma resenha acadêmica, por exemplo.
Nesse sentido, nossa tarefa como professores é compreender e acolher “que os tipos de escrita esperados pelas comunidades acadêmicas universitárias não são aprofundamentos do que os alunos deviam ter aprendido previamente. São novas formas discursivas que desafiam a todos os principiantes”.
Provavelmente, o enfrentamento dessas dificuldades, dentro de uma didática da escrita, depende da relação com a escrita que cada um conseguiu estabelecer na vida, pois, como bem mostram Barré-De Miniac (2008) e Dieb (2020), o modo como nos relacionamos com a escrita está intimamente vinculado a representações que construímos sobre esse objeto. Desse modo, é importante criarmos situações didáticas por meio das quais essas relações com a escrita possam vir à tona para que, uma vez conhecendo-as, possamos ser sujeitos de nossa aprendizagem. Sobretudo em contextos de formação docente, experiências com a escrita podem gerar encaminhamentos para práticas docentes futuras.
No caso do ensino do gênero resenha, por exemplo, temos a oportunidade de despertar nos estudantes a compreensão de que a escrita, nesse caso, vai além de um mero resumo da obra, pois exige um posicionamento crítico do resenhista diante do texto resenhado. Ocorre que essa tarefa quase sempre acontece como uma atividade individual (ARAÚJO, BARROS, SILVA, 2015). Mas alguns estudos nossos mostram que a escrita colaborativa de resenhas acadêmicas ambientadas em uma plataforma digital pode ser uma tarefa exitosa na medida em que um leque de letramentos se abre na ampliação do letramento acadêmico dos coautores que, em grupo, têm a oportunidade de praticar o posicionamento crítico que construíram acerca de determinada obra estudada (BENTO; ARAÚJO, 2021a; b, no prelo, c).
Como sabiamente prenunciou Paulo Freire (1989, p. 9), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto”.
Nessa perspectiva, podemos afirmar que as crianças, desde pequenas, já leem o mundo e sobre ele têm sempre o que dizer. Nesse caso, o ensino de resenha na universidade é uma grande oportunidade para reencontrar nossas crianças e, por meio desse reencontro, recuperar a ação corriqueira e cotidiana de adjetivar o mundo e sobre ele se posicionar, como tão bem fazia a criança que fomos um dia.
Nesse percurso, como bem salientam Cardoso e Pereira (2015, p. 103), “o que importa, afinal, é que os alunos possam ser Sujeitos das suas escritas, possam ser ‘Sujeitos’ a escrever e não, apenas, alunos – resignados, inconformados, inseguros ou a desempenhar o seu ofício de alunos, só pelo cumprimento mais ou menos sacrificial de uma obrigação ou por respeito e simpatia pelo professor”. Finalmente, entendemos que, pelo exercício consciente e crítico da escrita, todos podemos exercer o nosso direito de ser sujeito.
Esta publicação é fruto de uma parceria com o projeto de extensão Aula Aberta, do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). O projeto Aula Aberta tem a finalidade de oferecer aulas e palestras abertas à comunidade, para qualquer pessoa que se interessar pelo tema a ser debatido entre palestrantes convidados e público.
Este texto foi revisado pela bacharelanda Marsília de Cássia (CEFET-MG).
COMO CITAR ESTE ARTIGO:
ARAÚJO, Júlio; BENTO, Franciclé.“Exercendo o direito de ser sujeito pela escrita”, em Revista Ponte, v. 2, n. 10, jul. 2022. Disponível em: https://www.revistaponte.org/post/exercendo-direito-ser-sujeito-pela-escrita
Júlio Araújo é docente no Programa de Pós-Graduação em Linguística (PPGL), do Departamento de Letras Vernáculas (DLV) da UFC, onde coordena o Laboratório de Letramentos e Escrita Acadêmica (LEA) e o grupo de pesquisa DIGITAL (Discursos & Digitalidades).
Franciclé Fortaleza Bento é doutora em Linguística pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística (PPGL) da Universidade Federal do Ceará (UFC). Coordenadora do curso de Letras na Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) e do curso de Língua Portuguesa Primeira Licenciatura do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor).
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Bibliografia
ARAÚJO, J. BARROS, M. G.; SILVA, E. S. Práticas de reescrita no ensino do gênero resenha. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 15, p. 109-130, 2015.
BARRÉ-DE MINIAC, Christine. Le rapport à l'écriture: une notion à valeur heuristique. Diptyque, n. 12, p. 11-23, 2008.
BENTO, F. F.; ARAÚJO, J. A interação na construção da resenha colaborativa. In: MAYRINK, M. F.; ALBUQUERQUE-COSTA, H. (Org.). Tecnologia, formação docente e ensino de línguas em diálogo. São Paulo: Pontes Editorial, 2021a, p. 191-215.
BENTO, F. F.; ARAÚJO, J. O processo de reelaboração do gênero resenha acadêmica colaborativa na plataforma wiki. Revista Linguagem em (Dis)curso. 2021b. No prelo.
BENTO, F. F.; ARAÚJO, J. Percepções de redatores sobre os letramentos acadêmicos na prática da escrita de resenhas colaborativas. Revista da ABRALIN, v. 20, n. 3, p. 1236-1255, 23 dez. 2021c.
CARDOSO, I.; PEREIRA, L. A. A relação dos adolescentes com a escrita extracurricular e escolar – inclusão e exclusão por via da escrita. Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(54.1): 79-107, jan./jun. 2015
CARLINO, P. Escrever, ler e aprender na universidade: uma introdução à alfabetização acadêmica. Petrópolis, RJ: Vozes, 2017.
DIEB, M. Dificuldades e resistências às tarefas de escrita: experiências de estudantes brasileiros em intercâmbio internacional. Educação em Perspectiva, v. 11, p. 1-15, 2020.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados. Cortez, 1989.
LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/EDUSP, 1988.
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