Neste artigo, a professora e pesquisadora Marriene Silva argumenta em defesa da necessidade de articulação entre letramento literário e letramento crítico (LC). Visando à formação do pensamento crítico e à conscientização e empoderamento do sujeito-cidadão, as práticas de LC devem pautar o trabalho com o texto literário em sala de aula. Com essa tese, a autora destaca o potencial da literatura como possível catalisadora de transformações sociais.
Fonte: Wix.
Quando nós professores(as) mediamos a leitura literária, somos movidos(as), num primeiro momento, pelo desejo incomensurável de que os nossos estudantes se apaixonem pela literatura, mas que também ampliem a sua visão de mundo e a capacidade de contrapor modos de ver e pensar. E, assim, buscamos contribuir para a sua formação humana e cidadã, no sentido de quem (re)pensa o seu lugar de sujeito e age no contexto social em que se insere. Apesar de esta segunda intencionalidade nem sempre se manifestar de forma clara nas ações pedagógicas voltas ao estímulo à interação literária, estudos indicam possíveis caminhos para que isso aconteça.
Em publicação anterior, na Revista Ponte, relatei um evento de letramento literário conduzido pela leitura em voz alta de narrativas literárias. O propósito foi provocar algumas reflexões sobre a eficiência dessa ação pedagógica diante do (des)interesse do público adolescente em ler literatura. Já neste, me proponho a abordar o conceito de letramento crítico (LC) que subjaz a essa prática, uma vez que, na sua realização, incentiva-se a participação ativa dos leitores na recepção literária e, ao mesmo tempo, (auto) reflexões à medida em que a manifestação oral — simultânea à leitura — e o diálogo com a mediadora e os outros colegas permitem contrapor modos de pensar e ver o mundo. Com essa dinâmica dialógica, é possível perceber a relação que cada leitor estabelece entre o mundo representado na literatura e o seu modo de vê-lo, o que possibilita ao mediador estimular o exercício crítico sobre um e outro.
Assim, a prática promove não só o letramento literário, mas também o crítico, à medida em que os estudantes vão sendo estimulados a refletir sobre os pontos de vista apresentados nas narrativas e sobre os seus próprios, diante dos temas nelas abordados e associados ao contexto social em que se inserem.
Uma das pesquisas que buscam mostrar a possibilidade de atrelar o letramento literário ao crítico pode ser constatada no trabalho desenvolvido pela pesquisadora Carolina Santos (2015), cujo objetivo principal foi investigar um dos caminhos para promover o letramento crítico. Situada na área de Linguística Aplicada, Santos (2015) desenvolve uma investigação sobre o ensino de Língua Inglesa nas escolas públicas brasileiras do ensino médio, contexto em que o aprendizado do inglês geralmente se restringe aos aspectos linguísticos. Nesse estudo, a autora defende a inserção da literatura como um meio de abordar a perspectiva crítica. Embora esse contexto não corresponda diretamente ao ensino de Língua Portuguesa no ensino fundamental, as discussões elencadas pela pesquisadora nos permitem uma visão clara dos pressupostos que norteiam o LC e nos instigam a refletir sobre nossa atuação como mediadores literários.
Nessa perspectiva, vale nos determos na exposição teórica do trabalho — não sem ressaltar que a descrição das atividades apresenta sua relação com os princípios do LC —, que exemplifica a intencionalidade de cada ação didática. A abordagem teórica parte do entendimento de letramento para, assim, tratar de suas especificidades: crítico e literário. Destaca-se a compreensão de Soares (1998)[1] sobre letramento, para quem esse termo abarca um conceito que não se restringe apenas a habilidades individuais de leitura e escrita, mas se relaciona também ao contexto social em que essas habilidades são mobilizadas.
Desse modo, letramento se refere tanto à dimensão individual quanto à social, sendo que, nesta, a definição se torna ainda mais complexa, abrangendo diversos meios, dos quais se geram infindáveis eventos em que as habilidades podem ser exercidas.
Ainda no tocante à dimensão social, Soares (1998 apud SANTOS, 2015) divide letramento em duas versões: a fraca, ligada a uma vertente mais liberal, que se relaciona ao que “o sujeito é capaz de fazer com as habilidades adquiridas”, associada a um letramento funcional; e a segunda, forte, dada como revolucionária, que se alinha ao questionamento de “valores, tradições e formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais” (SOARES, 1998, p. 72 apud SANTOS, 2015, p. 20), sendo a vertente que nos leva à promoção do LC.
A divisão dessa autora se afina com a perspectiva de Street (1984)[2], para quem o letramento pode apresentar dois modelos: o autônomo e o ideológico. O primeiro estaria ligado a uma concepção de que basta que o indivíduo domine as habilidades técnicas, independentemente do contexto social, para que o letramento por si só repercuta nas suas condições cognitivas, sociais e econômicas; já o ideológico, conforme a explicação da pesquisadora, leva em conta que:
“(...) os contextos sociais, políticos e ideológicos devem ser considerados partes essenciais do letramento” (SANTOS, 2015, p.21).
Nesse sentido, esse modelo se distancia de uma perspectiva funcional e se aproxima de uma decorrente de reformulações feitas a partir dos anos 1970, principalmente com Paulo Freire, para quem o ensino libertador não se restringe ao ensino de leitura de textos, mas se vincula à leitura de mundo pelo sujeito que, como enfatiza Santos, “merece estar consciente do lugar e situação que ocupa.” (2015, p. 22).
Da concepção de Paulo Freire, em especial da obra A Pedagogia do Oprimido, de 1974, surge a educação crítica que, segundo Luke[3] (2004 apud SANTOS, 2015, p. 23), criticava a naturalização e o senso comum, bases da pedagogia crítica. Além de Freire, retomando Cervetti, Pardales e Damico (2001)[4], a autora aponta que a teoria crítica social e o pós-estruturalismo também influenciaram o LC. Com essas influências, o conceito de LC se constitui pautado na perspectiva de empoderar o estudante, de modo a lhe dar condições de transformar o social, caso ele queira.
De acordo com o cotejamento dos teóricos abordados por Santos (2015), o LC implica em dar condições ao aprendiz de interpretar e questionar, em detrimento de uma cultura dominante, pressupostos implícitos que mantém um status quo em que certos grupos são relegados à condição de marginalizados. Desvendar a produção dessa ideologia dominante, romper com ela a partir da conscientização dos hábitos sociais que a sustentam e explorar contextos sociais, culturais e ideológicos diferentes são algumas das preocupações que norteiam o desenvolvimento de uma consciência crítica.
Pautada nos estudiosos abordados, Santos (2015) pontua que desenvolver o letramento crítico no decorrer de atividades de leitura dá ao aluno a oportunidade de repensar as relações de poder presentes no texto, bem como de repensar seu lugar de sujeito no mundo, na comunidade e na escola, questionando essas relações e, caso desejem, transformando-as. Nesse sentido, o letramento crítico se diferencia da leitura nas entrelinhas, à medida que propõe uma participação ativa do leitor/estudante no processo de aprendizagem, atitude reconhecida e incentivada conforme destacado de Mattos e Valério (2010)[5] por Santos (2015).
Desse modo, podemos pensar que tal dinâmica se distancia de um ensino tradicional de literatura em que o aluno é um leitor passivo, a quem é impingida uma interpretação esperada.
Em contraponto a essa visão, a promoção do LC compreende que, segundo Monte Mór[6] (2013, p. 38 apud SANTOS, 2015, p. 25), “os significados de texto se expandem para os vários contextos ou realidades com os quais os indivíduos interagem, sendo essa interação reveladora”. Entretanto, essa revelação só é possível se o professor atua como um facilitador, pautado em uma ressignificação de seu papel de transmissor de conhecimento para o de provocador de crises e que utiliza eventos de sala de aula, como a leitura literária, como “brechas” para o desenvolvimento crítico dos alunos, associando os textos a questões extraclasse e sociais ligadas ao universo dos alunos.
O conceito de brechas de Duboc (2015)[7] se relaciona a uma perspectiva problematizadora da sociedade moderna, advinda do desencanto com a racionalidade técnica diante de “novas possibilidades de ver o mundo, pautadas agora no caos, na complexidade, na indeterminação, na imprevisibilidade e no relativismo trazidos pelo surgimento de novas epistemologias” (DUBOC, 2015, p. 20 apud SANTOS, 2015, p. 35).
Duboc (2015) propõe que a escola deve ter a função de problematizar valores humanos românticos em detrimento de um humanismo imperfeito, antagônico e contraditório, já que a pós-modernidade não mantém essas gradações veladas.
De acordo com Santos (2015), o conceito de brecha de Duboc (2014b) seria uma proposta prática para a promoção do LC na escola, abordando questões que perpassam o conteúdo de ensino, mas que fomentem o pensar crítico na leitura e leve a uma “expansão interpretativa”. A partir, por exemplo, de questões simples, porém de atitude crítica, como “o porquê de determinada pessoa pensar de tal forma, ou o porquê de eu pensar de forma diferente (...)” (DUBOC, 2014b apud SANTOS, 2015, p. 37) podemos fomentar questionamentos sobre as ideologias e como são (re)produzidas.
Ler a abordagem teórica adotada por Santos (2015) não só fortalece a perspectiva da relevância que nós mediadores acreditamos ter a literatura na formação humana e cidadã, mas também nos alerta quanto à importância de a mediação levar em conta as brechas para promoção do LC, sem as quais a leitura literária pode não surtir um efeito significativo na formação do sujeito, sendo apenas mais uma atividade escolar sem sentido, que não se leva para a vida.
[1] SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
[2] STREET, B. V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 243 p.
[3] LUKE, A. Two takes on the critical. In: NORTON, B.; TOOHEY, K. (Ed.). Critical pedagogies and language learning. New York, NY: Cambridge University Press, 2004. p. 21- 29.
[4] CERVETTI, G.; PARDALES, M. J.; DAMICO, J. S. A tale of differences: comparing the traditions, perspectives and educational goals of critical reading and critical literacy. Reading Online, v. 4, n. 9, Apr. 2001. Disponível em: . Acesso em: 14 out. 2014.
[5] MATTOS, A. M. A.; VALÉRIO, K. M. Letramento crítico e ensino comunicativo: lacunas e interseções. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 10, n. 1, p. 135- 158, 2010. Disponível em: . Acesso em: 12 jun. 2015.
[6] MONTE MÓR, W. Crítica e letramentos críticos: reflexões preliminares. In: ROCHA, C. H.; MACIEL, R. F. Língua estrangeira e formação cidadã: por entre discursos e práticas. Campinas: Pontes, 2013. p. 31-50.
[7] DUBOC, A. P. M. Atitude curricular: letramentos críticos nas brechas da sala de aula de língua estrangeira. São Paulo: Paco, 2015. 304 p.
[8] DUBOC, A. P. M. Letramento crítico nas brechas da sala de aula de línguas estrangeiras. In: TAKAKI, N. H.; MACIEL, R. F. (Org.). Letramentos em terra de Paulo Freire. Campinas: Pontes, 2014b. p. 209-229.
COMO CITAR ESTE ARTIGO:
SILVA, Marriene Freitas. “Do letramento literário ao crítico: um só vive com o outro”, em Revista Ponte, v. 2, n. 8, fev. 2022. Disponível em: https://www.revistaponte.org/post/letr-lit-cr%C3%ADt-um-s%C3%B3-viv-com-out
Marriene Freitas Silva é professora da Rede Municipal da Prefeitura de Belo Horizonte e Mestre em Línguística: área da Análise do texto e do discurso pelo POSLIN/FALE/UFMG.
Email: marrienefs@gmail.com
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Referência bibliográfica:
SANTOS, Carolina Martins dos. O ensino de literatura na escola regular como brecha para o letramento crítico. Dissertação de mestrado. Programa de pós-graduação em estudos linguísticos. FALE/UFMG Disponível em: http://www.poslin.letras.ufmg.br/defesas/1726M.pdf. Acesso em 06 de set. 2020.
Adorei ver meu trabalho sendo citado e usado para discutir temas importantes! Parabéns pelo texto!