Neste ensaio, a professora e pesquisadora Adelaide de Souza apresenta reflexões sobre o lugar das expressões, do afeto e da brincadeira na reconstrução da escola, no contexto do “novo normal”. Revisitando o conceito de ludicidade, a autora propõe um “campo lúdico escolar”, cujo conceito pressupõe a importância da afetividade, sobretudo diante das desigualdades existentes no Brasil e que se agravam em meio à pandemia.
As consequências de um ano sem aulas presenciais nas escolas públicas, em virtude da Covid-19, só serão possíveis de se dimensionar quando passar um tempo da reconstrução da “normalidade”. Neste sentido, cabe perguntar: “qual normalidade?”. Aqui pretendo abordar aspectos que tragam subsídios para pensar a volta às aulas presenciais e discutir qual o lugar das expressões de afeto e da brincadeira no contexto desse reencontro.
O brincar é um comportamento que atravessa as diferentes idades, constituindo objeto de importantes pesquisas, uma vez que formas originais de jogos possibilitam perceber novas manifestações de ludicidade na escola, bem como sua ampliação e conceituação. Geralmente, a brincadeira no contexto escolar é associada às tradicionais maneiras estabelecidas de brincar, tais como: jogos de tabuleiro, brincadeiras corpóreas ou a utilização de brinquedos. Neste texto, não pretendo denominar como brincar apenas essas associações, mas trazer olhares sobre comportamentos que, à primeira vista, são difíceis de serem relacionados diretamente com o brincar.
Vou chamar de “campo lúdico escolar” uma maneira de professores e alunos se relacionarem de forma descontraída e mais horizontal do que de costume. Se trata de trocas afetuosas, que ocorrem nos espaços educacionais quando não há o receio de perder autoridade. Esse receio muitas vezes impede que essas relações se constituam de maneira mais afetiva. Brougère (2002) destaca que uma das características do jogo consiste no fato de não dispor de nenhum comportamento específico que permita separar claramente a atividade lúdica de qualquer outro comportamento.
Entretanto, não há como negar que um dos embaraços escolares que interferem no lugar da brincadeira, do riso e do humor na escola é a maneira como é estabelecido e valorizado o uso do tempo. Esse tem sido um dos obstáculos que interfere, inclusive, na convivência dos integrantes da comunidade escolar. Sobretudo, porque não é fácil passar do tempo institucional - no qual há uma demanda de enquadrar todos os alunos a um mesmo ritmo - para um tempo que é social, relacionado ao tempo real do aluno.
Segundo Ferreira e Arco-Verde (2001, p. 14), essa questão gera uma nova ordem que: “não é o ordenamento aprendido e apreendido pela maioria dos educadores, no entanto, há um espaço na escola para que se possa modificar hábitos arraigados, rever tempos e práticas em uma nova organização temporal”.
Um aspecto importante a ser considerado sobre os possíveis obstáculos para restrição do tempo do brincar no ambiente escolar é a construção da ideia de espaços distintos e não atados entre adultos e crianças, pois a organização das sociedades ocidentais distanciou a vida infantil, estruturando-a em contraposição à vida do adulto (SILVA, et al 2005). Vinculados a isso, o brincar, os brinquedos e os jogos foram classificados como atividades não produtivas e distantes da vida adulta. Benjamin (1984), ao realizar uma análise histórica do brinquedo, aponta para a crescente massificação, própria da evolução industrial, e destaca as consequências do processo de distanciamento dos adultos em relação à infância, com o início da produção industrializada de brinquedos. Além disso, na atualidade, onde há uma preocupação de especialistas, de pais e de diversas instituições com os modos de brincar e com os brinquedos das crianças, “houve uma apropriação do brincar como fonte de produção de saberes-poderes” (LEMOS, 2007, p. 84). A escola, como instituição pertencente à engrenagem social, está comprometida com esse modelo que separa a vida adulta da infância e, consequentemente, o brincar da atividade produtiva, como o trabalho. A partir do retorno das aulas presenciais, o principal desafio colocado para a escola pública brasileira será o de redefinir os termos da sua relação com os estudantes e com as diferenças geracionais.
Além desse aspecto, antes do contexto pandêmico, no que tange à implementação de currículos, investimentos, metodologias e propostas pedagógicas, existiu e existe uma distância abissal entre as classes sociais no Brasil. A perspectiva de uma educação digna e que abranja as necessidades da uma sociedade, bem como dos seus indivíduos, sempre esteve longe de ser efetivada para uma grande parte dos estudantes brasileiros, sobretudo para os pertencentes às classes mais baixas (OLIVEIRA, 2020).
Neste momento, há o risco de que a educação esteja sendo transformada para abrir um abismo ainda maior e mais profundo entre aqueles que detêm o poder hegemônico e os mais pobres, pois a pandemia também revelou a não democratização da internet no Brasil, sendo esta uma importante ferramenta para a garantia do direito universal à educação. São incontáveis as formas que o caos social toma, provocando a reflexão, não apenas sobre o que está acontecendo na educação, mas sobre muitos outros aspectos do Brasil contemporâneo.
Para enfrentar essa crise, são necessárias atitudes políticas. A crise ressalta um traço do modo de produção capitalista, que a pandemia apenas expõe mais flagrante e inequivocamente. “Quando a vida se torna ainda mais fragilizada, o sistema escolhe quem merece morrer e ser desamparado” (ZAIDAN e GALVÃO, 2020, p. 259).
No Brasil, além das inúmeras mortes por Covid-19, existe o aumento maciço da fome, além de mais de um ano sem aulas presenciais, fato que faz com que a maioria dos alunos e alunas de escola pública tenham tido poucas oportunidades de acesso ao conteúdo escolar, pois o acesso à internet e a computadores ainda é desigual. Todos esses aspectos podem gerar mais evasão escolar e maior vulnerabilidade entre os mais pobres.
Por tudo isso, na volta da escola urge falar de afetos! Afetos que circulam no encontro com as milhares de crianças que ficaram sem ir à escola, diante do pavor da maior crise sanitária que o Brasil já viveu. Qual será o espaço para o acúmulo de afetos, dizeres e pensamentos diante do retorno escolar? Quais serão as combinações possíveis? Vale lembrar que o tempo institucional prescinde de uma demanda de enquadrar todos os alunos a um mesmo ritmo e as mesmas atividades, enquanto que o brincar é um modo de dizer que permite a expressão de formas afetuosas próprias de agir e sentir.
Diante disso, cabe perguntar: E se a escola estiver situada em um contexto onde os moradores estão acostumados com a invisibilidade, refletida na quase absoluta ausência dos serviços do Estado, quais serão as possibilidades e as associações de brincar, rir e fantasiar dos estududantes? Onde a pobreza e a violência são grandes marcas sociais que caracterizam o dia a dia da maioria das crianças e jovens, através de trajetórias de vida marcadas pelo sofrimento e, muitas vezes, pelo fracasso escolar, será que existe a possibilidade da brincadeira/fantasia mudar o sentido dessa realidade austera? Criar um espaço de imaginação de ser e estar à margem da vida cotidiana? E finalmente, será viável a renovação da escola neste momento de crise?
COMO CITAR ESTE ARTIGO:
SOUZA, Adelaide Rezende de. “A partir de agora, caberá na escola a brincadeira e o afeto?”, em Revista Ponte, v. 1, n. 4, mai. 2021. Disponível em: https://www.revistaponte.org/post/partir-agora-cabe-escola-brinc-afeto
Adelaide Rezende de Souza é psicóloga, pesquisadora do NIPIAC (Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Intercâmbio para a Infância e Adolescência Contemporâneas) da Universidade Federal do Rio de Janeiro e da ONG Redes da Maré e pós-doutoranda do Instituto de Psicologia – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. Adelaide é também formadora da Rede Consultoria, onde ministra o curso de Ludicidade, além de ser colunista mensal da Revista Ponte, com a coluna Educação, ludicidade e cidadania - interseções.
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Referências Bibliográficas
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